Онтологические прогулки

Термин «поликультурное образование» — не отечественного
происхождения. Он является калькой, сформированного в западной
интеллектуальной культуре в 1970-е годы понятия «multicultural
education».

Первые попытки дефиниции этого понятия были предприняты авторами
международного педагогического словаря, изданного в Лондоне в
1977 году, которые квалифицировали феномен «multicultural
education» как отражение идеалов культурного плюрализма в сфере
просвещения (1). Наиболее исчерпывающее определение понятия
«multicultural education» представлено в Международной
энциклопедии образования, где оно рассматривается как
«педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более
культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному
или расовому признаку» (2).

Даже беглое ознакомление со справочной, энциклопедической
литературой показывает, что идея поликультурного образования возникает
не изолированно, как некоторая, изобретенная специалистами
в сфере педагогики теоретическая конструкция, она является
частью определенной идеологии, соответственно имеет
определенные философские основания. Каковы эти основания?

Как представляется, философский смысл феномена поликультурного
образования раскрывается посредством его отнесения к таким,
основополагающими категориями философии культуры как категории
«культурный монизм» и «культурный плюрализм». Эти категории
отражают два фундаментальных аспекта бытия культуры — его
единство и многообразие. Осмысление мира культуры как единого и,
в то же время, многообразного — сложная задача. Для ее
решения необходим особый, диалогический способ мышления. Такой
способ мышления не задан человеку изначально.

Исторически наиболее ранней была монологическая форма осмысления
мира культуры, основу которой составлял культурный монизм —
позиция, основанная на абсолютизации культурного единства,
базирующаяся на принципах единокультурия. Это наглядно
демонстрирует история европейского образования, которое в своих
исходных формах было монокультурным. Воплощением культурного
монизма выступал средневековый университет — пронизывающая все
тело университетской науки христианская теология,
квалифицировала нехристианские культуры как воплощение зла, греха.
Доходившая до абсурда регламентация поведения студентов,
бакалавров, лиценциатов, магистров, деканов, ректоров делала
университет похожим на монастырь. Секуляризация образования в
эпоху Просвещения не отменяет монокультурные стратегии, только
изменяет их направленность — образование начинает
рассматриваться как приобщение к европейской культуре, другие культуры
квалифицируются как отсталые, дикие, варварские. В XIX веке
европейская просвещенческая монокультурная модель
образования приобретает, в определенном смысле, статус универсальной:
в ставших на путь модернизации обществах образование
котируется как процесс приобщения к европейской культуре, т. е. как
вестернизация.

Нивелирование культурного многообразия — характерная особенность как
досоветской, так и советской системы образования в нашей
стране. Идея постепенного стирания национальных различий,
сближения наций, направленное на достижение их полного единства,
составляла основу образовательных стратегий советской
школы, в программах которой этнические культуры представлялись в
строго дозированной норме. Не надо думать, что российские
тенденции были уникальными, шедевр монокультурализма —
знаменитый «плавильный котел» — был создан в США.

Тем не менее, во второй половине XX века культурный монизм как
мировоззренческая позиция и образовательная стратегия вступает в
полосу кризиса. Рост этнического и расового самосознания,
расширение международного сотрудничества, усиления
миграционных процессов в мировом масштабе способствуют девальвации
идеалов монокультурализма. Нарастает их критика, в русле которой
рождается убеждение в том, что, замораживая рост
многообразия и сложности культуры, монокультурализм способствует
снижению энергетического потенциала выживаемости общества.
Монокультурным подходам как контрпродуктивным противопоставляются
поликультурные. Наиболее яркое выражение эта тенденция
находит в философии постмодерна. Именно постмодернистский дискурс
является тем лингвистическим полем, на котором прорастает
термин «мультикультурализм».

Таким образом, стратегия поликультурного образования выдвигается как
антитеза монокультурным образовательным традициям. Можно ли
рассматривать эту стратегию как оптимальную? На этот вопрос
трудно дать однозначный ответ.

Несомненно, поликультурное образование несет в себе много
позитивного: оно расширяет горизонты образовательной деятельности;
способствует формированию полифонического видения мира; ставит
своей целью воспитание «неодномерного» человека;
культивирует толерантность как нравственный идеал и норму поведения.
Поликультурное образование зиждется на принципах
эпистемологического плюрализма, недопустимости авторитарности в научных
суждениях, в его рамках осуществляется демократизация
образовательного процесса.

Однако, очевидно, что стратегии поликультурного образования также не
свободны от определенной доли односторонности —
абсолютизируя идею многообразия мира культуры, они нивелируют идею его
единства. В результате образование становится фрагментарным,
эклектика проникая во все поры образовательного организма,
изнутри разлагает его. Это имеет определенные социальные
последствия, ведет к атомизации общества, его расщеплению на
изолированные локусы.

Таким образом, поликультурное образование — лишь обратная сторона
монокультурного. Оптимальная образовательная стратегия
возможна лишь при условии соединения принципов монокультурности и
поликультурности, их взаимной коррекции, равновесия. Этой
стратегией является диалог. Диалог — это не простое наложение
двух противоположных идеалов — единства и отдельности,
монокультурализма и мультикультурализма, но поиск «срединной
культуры».

При этом формирование «срединной культуры» — это не разовая акция, а
процесс. Только диалог делает осуществимым соединение
идеалов безусловной ценности личности и общечеловеческого
солидаризма. Поэтому суперцель современного образования можно
определить как воспитание диалогического человека, способного
воспринимать и создавать мир в гармонии его многообразия.

Значительную помощь в моделировании диалогических обучающих и
воспитывающих стратегий может оказать концепция «Школы диалога
культур» крупнейшего отечественного философа и культуролога
В. С. Библера, который определяет саму культуру как диалог
культур, как форму: «...одновременного бытия и общения индивидов
различных культур» (3).

1. International Dictionary of Education.— London, 1977.— Р.273.
2. International Dictionary of Education. Vol. 7.— Oxford, 1994.— Р.3963.
3. Библер В.С. На гранях логики культуры. Книга избранных очерков.— М., 1997.— С.423.