Онтологические прогулки

Тема моего доклада* была сформулирована в программе семинара только
ориентировочно. Я и сейчас не буду ее уточнять, но пойду другим
путем. По ходу своего выступления сформулирую один тезис – только
один, который и обозначит тему доклада, – и тогда главная моя
задача будет состоять в том, чтобы раскрыть его содержание. То
есть я не берусь за доказательство своего тезиса в столь ограниченное
время, но беру на себя обязательство раскрыть его содержание.

Для того, чтобы исходный тезис был сформулирован как можно более
кратко и точно, мне понадобится проделать одну простую логическую
операцию над понятием инновации, которое так часто используется
в нашем семинаре "Инновационно-дидактические конструкции в подготовке
педагогических кадров". Мне кажется, что если понятие инновации
сводить к "нововведению" – как переводу латинского слова на русский
язык, – то понятие инновации будет включать в себя логическую
ошибку под названием "слишком широкое определение". В самом деле,
если учесть гераклитовское panta rei, "все течет", то "нововведением"
придется признать любое педагогические действие, так что в итоге
все педагоги смогут называть себя "инноваторами", не становясь
при этом "новаторами".

Чтобы сузить понятие инновации – в целях собственного выступления,
– я обращусь к проблеме взаимосвязи философии и образования. Самую
тесную взаимосвязь между ними усматривал американский философ
и педагог начала века Джон
Дьюи, который саму философию определял как общую теорию образования,
а образование, в свою очередь, как прикладную философию. Я бы
определил соотношение между ними через соотношение понятий априорного
и апостериорного знания (И.Кант), где философия выступает по отношению
к педагогике как система априорного знания. Или, говоря более
простым языком, философию можно уподобить системе аксиом, из которой
можно вывести определенную педагогическую доктрину. Если исходить
из разных философских систем, то будут формулироваться, соответственно,
разные системы педагогики.

Если теперь мы возьмем какую-либо "педагогическую инновацию",
рассматривая ее в качестве "теоремы", а затем попытаемся определить,
на основе каких философских "аксиом" она была сформулирована,
то мы обнаружим несколько типов такой педагогико-философской соотнесенности.
Во-первых, педагогическая инновация может быть направлена на более
совершенное воплощение какой-либо одной определенной философской
системы. Может быть и другой случай: педагогическая инновация
направлена на целостную замену одной философской системы другой,
также вполне определенной. Но может быть и такой случай, когда
педагогическая инновация при своем восхождении к философским истокам
приводит к эклектике разных философских учений, к их непоследовательному
воплощению и неразборчивому смешению. Чтобы различать эти случаи,
произведем типологию, воспользовавшись одной старой традицией
логики.

Те педагогические инновации, которые направлены на более совершенное
воплощение какой-либо одной определенной философской системы,
или на целостную замену одной философии другою, мы будем называть
истинными инновациями. Те же педагогические инновации, которые
при своем восхождении к философским "аксиомам" приводят к эклектике
разных философских систем, мы будем называть ложными инновациями.
Естественно, что истинные педагогические инновации ведут к совершенствованию
педагогического учения, а ложные инновации – к его деградации.

Существует и такой случай, когда сумма всех инноваций приводит
в итоге к нулевому результату. Чтобы дать название и этому типу
"инноваций", вспомним одно старинное русское слово. Я недавно
ознакомился с книгой "Естественнонаучные представления Древней
Руси" (М.,1978), в которой упоминается существование на Руси в
XVI веке "учения о личности", которое называлось "осебуйное учение",
то есть, вероятно, особенное, о себе сказанное, от себя идущее.
Если взять педагогические инновации, идущие "от себя", основанные
на личном интересе, которые в итоге приводят к нулевому результату,
то я бы назвал их "осебуйными инновациями".

После того, как мы произвели логическую типологию понятия "инновация"
посредством соотнесения педагогики и философии, можно переходить
к формулировке того тезиса, который послужит предметом всего выступления.

Тема моего доклада связана с философией образования. В области
философии образования я остановлюсь на гносеологической проблематике,
рассматривая ее на стыке истории философии, психологии и культурологии.
Меня будет занимать вопрос о роли деятельности в формировании
познавательных способностей как ребенка, так и будущего педагога.
Среди выступающих на данном семинаре не было, пожалуй, ни одного,
кто бы так или иначе не ссылался на "теорию деятельности" или
"деятельностный подход". Мой же тезис будет таким: "Всякая
педагогическая инновация, целиком ориентированная на деятельность,
теорию деятельности, деятельностный подход, – является ложной
инновацией в Российской системе образования".

Чтобы раскрыть содержание сформулированного тезиса, я обращусь
для начала к истории философии, из которой известно о существовании
старинной дискуссии, не вошедшей, к сожалению, в учебники философии,
– дискуссии о преимуществе созерцательного или деятельностного
образа жизни. Платон полагал, что жизнь созерцательная (βιος
θεορετικος –
"биос теоретикос") выше жизни деятельной (βιος
πρακτικος - "биос
практикос"). По мнению Филона
Александрийского, человек должен до пятидесяти лет вести деятельностный
образ жизни, а после – созерцательный. Причем, как подчеркивал
Филон, жизнь деятельностная служит телу, а жизнь созерцательная
– душе. Плутарх
склонялся к сочетанию того и другого, полагая, что "созерцательная
жизнь без деятельности бесполезна, а деятельность без философии
груба и полна заблуждений".

Если мы обратимся к истории религии и к истории культуры, то обнаружим
различные оценки в разных религиях и в разных национальных культурах.
Например, если взять основные направления в христианстве, то уже
заметно, что протестантизм очень высоко оценивает "жизнь деятельностную",
личную деятельность, – выше, чем католики. А для католиков, в
свою очередь, деятельность значит больше, чем для православных
христиан, отдающих предпочтение созерцательности. Если же взять
исторически родственную христианству религию иудаизма, то обнаружится,
что в этой религии деятельность расценивается еще выше, чем в
протестантизме.

Подобная же картина наблюдается при соотношении разных этнических
культур. В Англии ориентация на "жизнь деятельностную" выдерживается
последовательнее, чем, например, во Франции или Германии. Это
проявилось не только в развитии капитализма, но нашло отражение
и в философских направлениях: английский эмпиризм, сенсуализм,
утилитаризм, прагматизм, – с одной стороны, и французский рационализм,
немецкий идеализм, – с другой. В русской культуре если и есть
ориентация на деятельность, то прежде всего на деятельность нравственную,
которая в "теории деятельности" деятельностью вообще не считается.
Если же взять еврейскую культуру, то в ней оценка деятельности
будет прямо противоположной русской и более требовательной, чем
в культуре английской.

Таким образом, мы видим, что оценка деятельности является относительной,
зависимой от религиозной и культурной отнесенности. Это тем более
справедливо для тех случаев, где религиозная и национальная ориентации
взаимно дополняют друг друга. В наших примерах подобным условиям
удовлетворяют единство еврейской культуры и иудаизма, английского
прагматизма и протестантизма, русской культуры и православия.
При этом естественно, что как еврейская культура ориентирована
на деятельность (и, в меньшей степени, английская), точно так
же русская культура ориентирована на созерцание, – понимаемое
в Платоновском смысле, как возвышение над суетной "деятельностью".

Различия в национально-культурной ориентации, в идеалах "образа
жизни" приводят к различиям в формировании познавательных способностей.

Классическая английская гносеология разделяет процесс познания
на два этапа: чувственное познание и абстрактное мышление, – критерий
истинности которых сводится к "деятельности": опыт, практика,
успех, польза и т.п. Чувственное познание трактуется как фиксация
в сознании данных органов чувств в процессе обнюхивания, оглядывания,
ощупывания, облизывания и прослушивания. "Мышление" трактуется
как способность абстрагирования, образования понятий методами
индукции с последующим переходом к дедукции. При этом остается
в силе формула Локка:
нет ничего в разуме, чего ранее не было бы в ощущении. Английский
сенсуализм и эмпиризм бесполезно критиковать перед лицом англичан,
поскольку он соответствует их национальному типу формирования
познавательных способностей.

В основу классической германской гносеологии положен априоризм
И.Канта. Там те же два этапа: чувственный и рациональный, – объединенные
в кантовском понимании "категорий". Акт познания состоит в том,
что данные органов чувств "подводятся" под категории, в результате
чего становятся "фактом сознания". А чувственные факты сознания,
в свою очередь, "подводятся" под категории, заимствованные из
структуры формальной логики, в результате чего возникает процесс
"логического мышления". Поскольку сам Кант вопрос о происхождении
"категорий" оставил без внимания, постольку этот вопрос оказался
одним из главнейших в последующей классической немецкой философии.
Для его разрешения Г. Гегель обратился к "феноменологии духа",
то есть к истории деятельности духа в его идеальной, материальной,
социальной и личностной стадиях развития. Для решения той же самой
задачи К. Марксу показалось достаточным обратиться к производственной
деятельности человека, – отсюда и берет свое начало так называемая
"теория деятельности".

Для Канта категории представлялись общечеловеческим достоянием
"человека разумного"; в теории деятельности категории представлены
уже с учетом исторического развития, то есть они национальны и
социально стратифицированы. Но при этом сама "деятельность" рассматривается
как общечеловеческий механизм формирования "высших психических
функций" (Л.С. Выготский)
путем первоначальной "социологизации" и последующей "интериоризации"
социальных отношений.

Но как только мы обратимся к культуре, ориентированной на созерцательный
образ жизни, мы увидим и другую схему развития познавательных
способностей. В качестве примера обратимся к пифагорейско-неоплатонической
гносеологической традиции.

Процесс познания начинается не с ощущений, а с настроения. Первоначально
душа должна "настроиться" на познание, должна войти в возвышенное
состояние духа, "удивиться" созерцаемому. По настроению (удивлению)
вовлекаются в процесс познания ощущения. Единство настроения и
ощущений дает первоначальное созерцание, которое никогда не сводится
к ощупыванию или обнюхиванию. Для созерцающего красную розу важно
не то, что она была красной в такой-то день и час, а то значение,
которое представлено в том, чтобы розе быть красной: значение
для самой розы, для созерцающего ее, для мира, в котором созерцаемы
красные розы.

Переход от настроения к удовлетворяющим ему ощущениям, от чего
ставится в зависимость весь дальнейший процесс познания, требует
такта и вкуса, требует переживания всей познавательной ситуации.
При этом такт, вкус и переживание, как подчеркивал Г.
Гадамер в своей "Философской герменевтике", являются самостоятельными
и оригинальными методами познания, – именно на них можно базировать
процесс образования в тех культурах, которые ориентированы на
"жизнь созерцательную". Однако, как раз этого и не делается в
"теории деятельности".

Процесс первоначального созерцания заканчивается тем, что формулируется
вопрос самому себе о том, что, собственно, хотелось бы познать
или "узнать". Требования к вопросу очень строги: вопрос должен
быть предельно искренним и четко сформулированным с учетом всего
предшествующего знания. После этого вопрос "к себе" должен быть
обращен вовне, то есть должен стать "запросом", проблемой (гр.
προβλεμα – запрос).

После постановки проблемы требуется сосредоточение на ней и ожидание
вдохновения. Человек, на которого снисходит вдохновение, по-гречески
называется "энтузиастом", человеком-в-духе. Энтузиасту может открыться
озарение, и он "увидит" решение своей проблемы: так сам Пифагор
увидел свою теорему. Видимое в озарении по-гречески называется
"теориа", и это есть важнейший, если не основной, вид знания.
Само слово "теориа" (θεορια) является
однокоренным с такими словами, как "бог" или "дух" ("теос"), а
также со словом "театр" ("зрелище"). В латинском языке познанию
через озарение соответствует термин "интуиция", получивший распространение
благодаря Р.
Декарту.

Интуитивное познание не сводимо к "абстрактному мышлению"; оно
никогда не выходит за пределы созерцания, основывающегося на "симпатии"
(лат. con-sensus) субъекта и объекта. Интуитивный этап познания
не абстрактен, но символичен. Если чувственное созерцание (гр.
"эстетическое") приводит к заданию символов, то теоретическое
созерцание направлено на познание значений этих символом путем
озарения. Конечным итогом созерцания является понимание, но никак
не формула деятельности. Человек созерцающий, осознав, успокаивается
для дальнейшего созерцания, но вовсе не стремится к деятельности.

Таким образом, структура познавательных способностей в созерцательной
культуре, к которой относится и культура русского народа, основывается
на эстетическом созерцании, включающем в себя
настроение, такт, вкус и переживание, а также
на теоретическом созерцании, включающем в себя
символическое мышление, вдохновение, энтузиазм и озарение.
Результатом познавательной деятельности является понимание,
которое само остается созерцательным, переживаемым как консенсус
себя и мира.

При такой структуре познавательных способностей, как должно быть
очевидным, процесс познания зависит от настроения. Поэтому если
педагог не сумеет создать нужного настроения,
в котором смогут реализоваться такт, вкус и переживание, то естественный
для данной культуры процесс образования будет прерван, замещен
начетничеством. Точно так же, опора на наблюдение и абстрагирование,
что естественно для "жизни деятельной", в созерцательной культуре
приводит к огрублению всех познавательных способностей,
от эстетических до теоретических. В результате несоответствия
системы образования национально-культурной структуре познавательных
способностей возможна такая ситуация, при которой образование
будет разрушать формирование познавательных способностей, которое
без образования совершилось бы более успешно.

"Теория деятельности", на которую так безответственно возлагает
свои надежды отечественная педагогика, пожалуй, более всего способствует
разрушению познавательных способностей русских детей. В связи
с этим выводом я вновь напомню свой исходный тезис, содержание
которого, хотелось бы верить, удалось хотя бы слегка приоткрыть:
"Все педагогические инновации, ориентированные целиком на деятельность,
теорию деятельности, деятельностный подход, являются ложными инновациями
в Российской системе образования".

Примечание

«Теория деятельности» исторически была инициирована проблемой
солипсизма, поставленной Дж.
Беркли. Для Г. Гегеля и К. Маркса, проблема солипсизма в принципе
не разрешима без обращения к предметно-практической деятельности.
Между тем, проблема солипсизма – это проблема сознания, а не поведения
или деятельности, поэтому решаться проблема солипсизма должна
без обращения к поведенческим реакциям, например, через экстатические
состояния сознания. Некорректность обращения к «деятельностному
подходу» при трактовке сознания со стороны Г. Гегеля и К. Маркса
вызывала справедливую критику со стороны «философии жизни» и «философии
неокантианства» (С.
Кьеркегор, Ф. Ницше, Э. Гартманн, Э.
Кассирер, Э.
Гуссерль и др. В советской психологии «теория деятельности»
стала краеугольным камнем психологической школы Л.С. Выготского
(А.Р.
Лурия, А.Н.
Леонтьев и др.), а так же разного рода «социологий»: личности,
религий, искусства, воспитания. В культурно-историческом контексте
Запада «теория деятельности» имеет, безусловно, протестантские
основания.

* Доклад был сделан на научном семинаре "Инновационно-дидактические
конструкции в подготовке педагогических кадров" в Сургутском педагогическом
институте в 1995 г.

• Теория деятельности - психологический словарь.
• Философия образования XXI века: библиография.
• Российская теория деятельности какоснование культурной психологии.
• Онтология и теория познания: библиотека текстов.

Предыдущие публикации:

• Тропы Антропоса. Философские проблемы русской национальной школы.
• Тропы Антропоса. Происхождение физики из духа живописи
• Тропы Антропоса. Ренессанс средневековья в ближайшем будущем.
• Тропы Антропоса. Столица и "административный центр".
• Тропы Антропоса. Культура ночи в отношении этноса к территории.