Онтологические прогулки

Год назад, будучи в п. Яр-Сале (Ямал) я столкнулся с интересным
случаем. В одной крепкой ненецкой семье, проживающей в поселке,
но имеющей кочующих родственников-оленеводов, мальчик лет семи
часто говорил про себя, что он – не ненец. А на вопрос родителей,
кто же он тогда, твердо отвечал: «Я – русский». В его семье
нет русских, но для него родной язык – русский, он одет по-русски
и ходит в русскую школу, которая расположена в русском поселке.
Конечно, он знает язык родителей (ненецкий), конечно, он любит
ездить в стойбище в своей маленькой малице и кисах, но для него
поездка на оленях в чум – как и для всякого русского –
это прежде всего экзотика. В данном примере, каким бы редкостным
он ни был, демонстрируется одно важное социальное явление, которое
можно назвать непреднамеренной русификацией. Слово «русификация»
означает растворение малочисленных этносов в русском народе, а
«непреднамеренная» следует понимать в том смысле, что эта русификация
осуществляется против воли русского народа, против воли малочисленных
народов Крайнего Севера, против национальной политики российского
государства.

С точки зрения экономики и права русификация может рассматриваться
как благо, как расширение единого экономико-правового пространства
до пределов проживания коренного населения Крайнего Севера. Однако,
со всех других точек зрения, за исключением экономики и права,
русификация не есть благо. Ближайшими негативными последствиями
непреднамеренной русификации будут русофобия и эмиграция из районов
традиционного проживания. При проведении политики этнической самоидентификации
и развитии национального самосознания самый примитивный, но эффективный
способ компенсации непреднамеренной русификации состоит в том,
чтобы обвинить русских людей и русское государство в спаивании
водкой коренного населения Крайнего Севера, в занятии территории,
разорении родовых угодий, оскорблении священных мест, в экологической
катастрофе. Русофобия, по моим наблюдениям, уже имеет место, в
том числе среди интеллигенции малочисленных народов Крайнего Севера.
Второе негативное следствие русификации, о котором я намерен упомянуть,
это грядущая эмиграция коренного населения Крайнего Севера в районы
с более благоприятным климатом, то есть в районы средних широт.
Русские не живут за Полярным кругом, они там работают. Если коренное
население Крайнего Севера потянется на юг, планета лишится своих
северных обитателей, то есть произойдет этно-географическое изменение
планетарного масштаба. Коренное население Крайнего Севера приспособлено
жить в полярных условиях, оно обладает для этого особой культурой,
утрата которой приведет к обеднению культуры всего человечества.
Я думаю, что сегодня, когда мы так спешим за прогрессом цивилизации,
происходит патологическая недооценка этнического опыта проживания
в экстремальных условиях, будь то Крайний Север или знойные пустыни
Юга. Мы разучились ценить сам факт обитаемости Планеты в местах
с экстремальными условиями проживания. Между тем, связь «земля
и люди», «этнос и ландшафт» лишь на пороге научного изучения,
и, возможно, на этом направлении человечество ждут потрясающие
открытия.

Если поставить вопрос о причине происходящей русификации, то ее
действительной причиной окажутся не экономика или огрехи административного управления, а сложившаяся система образования . В отношении коренных
народов Крайнего Севера государство пытается проводить политику
и повышения образования, и сохранения традиционной культуры. Между
тем, эти две задачи, равно достойные по своим целям, часто взаимно
исключают друг друга. Чем более последовательно проводится политика
образования, тем более подрываются основы традиционного образа
жизни. Советская власть, как известно, не делала из этого проблемы:
коллективизация и индустриализация были превыше всего, тем более
традиционных способов хозяйствования. В наше время традиционную
культуру народов Крайнего Севера следует поставить впереди образования,
поскольку образование в принципе не есть самоцель, но лишь средство
для овладения культурой. И если образование начинает препятствовать
культуре, то его следует реформировать надлежащим образом.

Для того, чтобы развернуть государственную систему образования
лицом к традиционной культуре народов Севера, следует, на мой
взгляд, пересмотреть границы между общим образованием и дополнительным
образованием. В эпоху индустриализации в дополнительное образование
включалось все то, что имело непосредственное отношение к культуре,
то есть музыка, вокал, хореография, живопись, декоративно-прикладное
искусство и народные ремесла, физическая культура. Между тем все
то, что относилось к дополнительному образованию, как раз относится
к общей культуре личности. Напротив, многое из того, что включается
в общее образование, носит исключительно частный характер. Большинству
населения страны никогда не понадобится решать задачи по тригонометрии
или писать уравнения по органической химии. Это исключительно
специальные знания. Именно такого рода знания надо относить к
дополнительному образованию: кружкам по химии, математике или
биологии. Начальная и средняя школы должны быть свободными от
специальных знаний. Место для специальных знаний – это учреждения
дополнительного образования и специальные учебные заведения: лицеи,
училища, академии, университеты.

Образование, абстрагированное от культуры личности, от этнической
культуры превращается в «полу-образование». Этот термин в свое
время ввел один из виднейших гуманитариев ХХ века Йохан Хейзинга. Полуобразованность означает знание любого вопроса,
но без начала и конца, без истоков и без способов применения.

О том, как возникает полуобразованность, прекрасно написал немецкий
философ М. Хайдеггер. Будучи необычайно чувствительным к языку
и точным в подборе терминов, Хайдеггер в работе "Бытие и время"
(1927 г.) озаглавливает один параграф словечком “Болтовня”. “Болтовня
есть, – пишет германский мыслитель, – возможность понимать
все без предварительного усвоения сути”.

Болтовня возникает в пересказе, а это, между прочим, есть основной
способ трансляции знания в средней школе, а отчасти – и в
высших учебных заведениях. Одни делают открытия, другие их пересказывают,
третьи пересказывают пересказанное ради пересказывания, –
и так возникает “болтовня”. В средней школе для многих учащихся
болтовней становятся тригонометрия, органическая химия, литература,
– собственно говоря, любой предмет может превратиться в болтовню.
Та же ситуация, хотя не в столь явном виде, повторяется в высших
учебных заведения. «К тому же, – добавляет Хайдеггер, –
болтовня не ограничивается устным разбалтыванием, но распространяется
как писанина». В писанину превращаются учебники, учебные программы,
диссертации и научные монографии.

И Мартин Хайдеггер, и Йохан Хейзинга были не просто виднейшими
гуманитариями ХХ века, но оба имели опыт организационной работы,
оба занимали посты ректоров университетов, что безусловно требовало
общественного выражения своей гражданской позиции. Частично эта
позиция сводилась к формуле, которую можно представить в следующем
виде: болтовня, писанина и полуобразованность – звенья одной
цепи, которой можно сковать нацию. “Полуобразованный, – писал
Хейзинга в 1938 году, – смертельный враг личности. Благодаря
своей численности и однородности, он душит в почве культуры семя
индивидуальности”. В разгар европейского тоталитаризма Хейзинга
видит источник подавления чужой индивидуальности и склонность
к насилию именно в широкой массе полуобразованных людей. Только
полуобразованные не боятся предпринимать безответственные политические
действия, насильственно подавляя «малообразованных» или «слишком
образованных». К подобной мысли, между прочим, склонялся К.П. Победоносцев, который не случайно в развитии массового образования
видел угрозу стабильности общественного состояния. По мнению воспитателя
трех русских царей, массовое образование должно соответствовать
уровню хозяйствования, а элитарное образование – уровню науки.
При формировании среднего класса, занятого “малым бизнесом”, достаточным
образовательным уровнем может быть и четыре класса, – при
условии, что время учебы не проходит даром. То есть четыре класса
образования – это не “начальная школа”, это вполне приличное,
по мнению К.П. Победоносцева, образование. Напомню, что образование
Р. Декарта, например, ограничивалось семью классами иезуитской
коллегии. Г. Лейбниц, будучи сыном университетского профессора,
вполне осознанно отказался от получения «высшего образования».

Массовая полуобразованность на уровне начального, среднего или
высшего образования, – что, в принципе, не столь принципиально,
– вполне удовлетворяет интересам права и рыночной экономики,
но совершенно игнорирует интересы культуры. Прежде всего, игнорируются
достояние народной культуры, национальное самосознание, этнические
стереотипы поведения. Все народное воспринимается как «отсталое»
или «экзотическое». Еще Л.Н. Толстой отмечал, что университеты
делают с человеком что-то странное: «образованный» человек становится
чуждым культуре собственного народа, «чужим среди своих, своим
среди чужих». Противоречие между культурой народа и школьным европеизированным
образованием отмечалось и отцом русской педагогики К.Д. Ушинским.

От полуобразованности индустриального или постиндустриального
общества страдает не только народная составляющая культуры, но
и ее цивилизованный авангард – творческая «интеллигенция».
По замечанию А. Моруа, гениальный писатель так же нуждается в
похвале, как смычок скрипача нуждается в канифоли. Массовая полуобразованность
приводит к тому, что настоящее и суррогатное в искусстве, науке,
религии становятся неразличимыми. В результате захваливают суррогатное
и замалчивают выдающееся. Те, кто нуждается в похвале (и заслуживает
ее!), остаются без «ратификации культурой и властью». У Романа
Якобсона есть интересное замечание о Чарльзе
Пирсе: Пирс был настолько гениальным мыслителем, что во всех
университетах Америки для него не нашлось места. Оригинальные
мыслители в среде полуобразованных выставляются в роли чудаков,
у которых недостойно учиться. В результате полуобразованные занимают
кафедры, воспроизводя себе подобных сначала в среде аспирантов
и студентов; затем болтовня и писанина доходит до средней школы
в виде методических пособий и учебных программ.

Естественно, что размноженные, растиражированные и узаконенные,
болтовня и писанина с трудом втискиваются в санитарные нормы допустимого
для детей «рабочего времени». Однако, перегруженность учебных
программ разнородными предметами приводит не к всестороннему развитию
личности, а к всезнайству и утрате способности удивляться. Всезнайку
ничем не удивишь: ни оригинальностью искусства, ни прогрессом
науки и техники, ни подвижничеством в религии. Эмоциональная тупость
полуобразованных изымает смысл из деятельности художников и поэтов,
философов и политиков. Зачем живопись, когда есть фотография и
кино, телевидение и ксерокс, сканер и принтер? И это вопрос не
только к живописцам, но и мучительный вопрос каждого художника
самому себе. Техника переводит самих художников, писателей, музыкантов
в среду полуобразованных, в которой творчество отождествляется
с оригинальничанием, а авторство – с выпячиванием собственного
имперсонального «я».

Искусство губит не бесталанность художника, но отсутствие талантливого
зрителя, который сам не занимается искусством только потому, что
занимается другим делом. Художник делает то, что сделал бы сам
зритель, будь у него еще одна жизнь. Полуобразованный зритель
не таков: он посещает вернисажи и спектакли, концерты и выставки
с целью поддерживать собственную полуобразованность на уровне
полуобразованности других. Ни хула, ни похвала такого зрителя
для настоящего профессионала не имеют особого смысла, в них нет
ни глубины, ни правды. Потребность в общении со зрителем, в общении
глубокомысленном, проникновенном, порождает в художнике агрессивное
поведение по отношению к полуобразованной толпе, и в этой агрессии,
как в кислоте, растворяется смысл искусства: утонченность человеческой
«психеи», грация чувств и вдохновенность разума.

Государственная политика в области образования нуждается в реформировании,
но реформирование образования должно проводиться не по пути увеличения
учебных предметов и годов обучения, не по пути всестороннего развития
личности методом предметного обучения, но по пути интеграции цивилизации
с традиционными культурами методом активизации роли «дополнительного
образования» и последовательным вычленением из учебного процесса
того, что Мартин Хайдеггер обозначил как «болтовня» и «писанина».

Полуобразованность, в которую сползает европейская и российская
школа под натиском «научно-технического прогресса», усугубляется
еще более, когда речь идет о коренных народах Крайнего Севера.
Дети, чья жизнь проходит в школах-интернатах, отрываются от традиционной
культуры, но не приобщаются к полноценному образованию. Между
тем, государственная политика требует и образования, и сохранения
традиционной культуры. Чтобы решить поставленные государством
задачи применительно к малочисленным народам Крайнего Севера,
следует, на мой взгляд, в законодательном порядке решить два вопроса.
Во-первых, сместит акцент с общего образования на дополнительное,
о чем говорилось выше. И, во-вторых, вернуть детей традиционной
культуре хотя бы на время. Что я имею в виду? Например, если человек
готовит диссертацию без отрыва от производства, ему полагается
«творческий отпуск». Подобного типа отпуск полагается и студенту-дипломнику.
Для студентов предусмотрено наличие академического отпуска. И
только школьникам, тем более учащимся школ-интернатов, не полагается
никакого «отпуска». Между тем, постижение традиционной культуры
должно осуществляться методом приобщения к ней, а не методом ее
интернатского, схоластического «изучения». Интернатское, аудиторно-кабинетное
изучение родного языка и традиционной культуры как раз и является
главным способом превращения этнически родной культуры в экзотику,
в болтовню и полуобразованность. Понятно, что в системе массового
школьного образования нельзя изучать английский язык в Англии.
Но почему нельзя детям малочисленных народов Крайнего Севера изучать
родные языки в кочевом доме собственных родителей, дедушек и бабушек
или других родственников? Для этого не требуется нести какие-либо
затраты и оформлять визы, требуется лишь принять закон о годичной
стажировке школьников с целью приобщения к традиционной этнической
культуре и родному языку. Один год, прожитый школьником в этнически
родной среде обитания, будет помниться всю жизнь, независимо от
того, вернется ли образованный житель тундры в тундру или найдет
себе теплое место в технической городской цивилизации.

• Планета http://planeta.yamal.ru/ ">Ямал
• Ямал.ru: Культура и традиционное искусство Крайнего Севера

Предыдущие публикации:

• Тропы Антропоса. Философия образования: проблема "теории деятельности"
• Тропы Антропоса. Философские проблемы русской национальной школы.
• Тропы Антропоса. Происхождение физики из духа живописи
• Тропы Антропоса. Ренессанс средневековья в ближайшем будущем.
• Тропы Антропоса. Столица и "административный центр"